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浅谈新课程理念下的课堂教学模式(搜集)  

2012-02-20 18:00:34|  分类: 教师培训 |  标签: |举报 |字号 订阅

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       我想从三大块和大家进行交流:即问题的提出、教学模式研究现状和实践与思考,其中我要重点和大家探讨是第二大块—教学模式的研究现状。

        一、问题的提出 

1、由于承担了这个讲座的任务,所以一段时间以来对于教学模式方面的资料,我是格外关注,正所谓急用先学吧,这一看不要紧,有关模式方面的书籍和资料还真是不少,尤其网上,各门各派对于教学模式的研究纷争迭起,众说纷纭,尽管如此,但大家却都有个不约而同的看法,那就是教学模式的研究势在必行,它不仅是推进我们教育教学改革的“瓶颈”,更是促进教师快速成长的“催化剂”。

2、目前有两种现象一直困扰着我们:一是教师学习教育理论的“海底”现象。进入21世纪以来,教育教学理论如同大海的海面,波涛汹涌。而处于教学第一线的广大教师,由于各种因素的影响,如繁重的教学任务、学习上的惰性等,又如同处在大海的海底,较为平静。因此,在广大教师和教育理论之间,急需架起一座“桥梁”,而教学模式正是教育理论和教学实践的“中介”。二是课堂教学的随意性。大部分的老教师由于长期受凯洛夫“讲解——接受”教学模式的影响,恪守陈规,不愿接受新的教学思想。一些青年教师虽有改革热情,但由于缺乏系统的教育教学理论做指导,因此课堂教学很不规范,随意性很大。因此,我们确实有必要开始进行新课程课堂教学模式的探索了。通过一段时间的学习和实践,我对新课程理念的教学模式有了一些思考和感悟,下面我就从以下几个方面和大家进行交流。

二、教学模式研究现状

(一)模式研究

1、教学模式的概念及要素

所谓教学模式,“是指在一定教学思想或理论指导下为设计和组织教学而在实践中建立起来的各种类型教学活动的基本结构,它以简化的形式表达出来。也可以把它理解为是开展教学活动的一整套方法论体系。”(《教学论》pl39页) 上面所引教学模式的定义是个长句子,一下子不好理解,但如果把这个长句分成几点来看,也许较易理解些。 “一定教学思想或理论指导下”,这涉及教学模式的理论性; “为设计和组织教学”,这涉及教学模式的目的性和针对性; “在实践中建立起来的”,这涉及教学模式的实践性; “各种类型教学活动的基本结构”,这涉及教学模式的适用性的形式特点;而“它以简化的形式表达出来”一语,与其说是进一步明确其形式的表达特点,倒不如说是在提示其易操作性。为了进一步认识教学模式的本质特点,我觉得还应对其教学模式所包含的各要素进行深入研究。

 一个完整的教学模式包含以下五个组成部分:指导思想(其中涵盖了理论依据)、功能目标、操作程序、操作策略和评价标准。

指导思想:所谓指导思想是指建立该教学模式的思想认识、现实意义,主要是阐明建立该教学模式的现实性与必要性。教学模式所赖以建立的教学理论或思想,是教学模式深层内涵的灵魂和精髓,它决定着教学模式的方向性和独特性,同时它又渗透或蕴含在其他要素中。

 功能目标:任何教学模式都是指向一定的功能目标,或者说总是为了完成特定的功能目标而设计创立的。“功能目标是人们对教学活动能在学习者身上产生什么样的和多大的效用所作的预先估计。”它在教学模式的构成因素中居于核心地位,对其他因素具有制约作用,也是教学评价的标准和尺度。

操作程序 :任何教学模式都有着一整套操作程序,它详细说明教学活动的具体步骤及每个步骤所应完成的任务和完成任务的方法等。它包括教师教,学生学的活动量和活动方式等。

操作策略(有的专家称为现实条件):这是指能使教学模式发挥效力,完成目标的一系列途径、手段和方法体系。它应该是指为教师运用模式而简要提出的原则、方法和技巧,即操作要领。

评价标准:每个教学模式都应有相应的评价标准。由于不同的教学模式有不同的教学目标,因此评价的标准方法有所不同。一般来说,只有具备了上述五个要素,才算是严格意义上的教学模式。

2、构建教学模式的意义

研究教学模式具有非常重要的意义,因为教学模式体现着教育思想和教学理念。

1)教学模式的学习,利于拉近理论与实践的距离,并使其有机融合。

先进的教育教学理论要为教师掌握并切实贯彻到课堂教学中去,需要一个“中介”环节。课堂教学模式就是沟通教学理论与教学实践之间的相互转化的“媒介”和“桥梁”。

2)教学模式的建立,利于促进教师素质群体优化,使各层次教师共同成长。

教学模式的研究就是为了便于教师掌握各种基本的教学活动类型,不致局限于某一种教学活动方式。特别对于青年教师来说,教学模式可以帮助他们较快地熟悉和掌握教学活动的各种类型,为他们提供课堂教学的具体指导,我觉得尤其在他们从教初期还是利大于弊的,可以帮助他们尽快熟悉某些教学框架和教学程序,不至于偏离大方向;即使对具有丰富教学经验的老教师来说,通过对各种课型教学模式的学习和研究,也可以使他们克服课堂教学中容易存在的“定势”,不再拘泥于自己过去习惯采用的某种教学方式,因而有利于不断改进课堂教学,使课堂教学活动精益求精,更加丰盈充实。

3)教学模式的研究,利于推进校本教研的内涵发展,使骨干教师提升教学品味,打造教学特色。 

我们知道,目前,我们不乏教学经验丰厚,业务能力精湛,教学效果突出的优秀教师,尽管他们有一定的研究意识和反思精神,但是真正把自己的经验成果进行梳理,总结,归纳的人还是少之又少。通过教学模式的研究,可以有效引导这些在教学改革方面取得模式的高度总结、升华自己的探索成果。大量事实证明,教育实践家们来自教改实践的探索成果,如果能将教学经验升华为教学模式,就容易得到人们认可,更便于推而广之。

3、中外教学模式的异同

1)模式构建的方式不同

外国教学模式多是从成熟的教育理论中演绎出的各种类型的教学模式,而成熟的教学理论是在实践和研究中产生的,具有科学性、代表性和理论性。优势是对学生的个性发展十分有益,但美国的教育成绩不甚理想。如,著名人本心理学家罗杰斯倡导的“非指导性”教学模式提出的一般教学模式所忽视的情感作用和价值观,但它过分强调以学习者为中心,必然会削弱教师在教学中应起的作用。同时,它完全放弃课程内容对学生的教育作用,对教学也是十分有害的。

 中国教学模式,试图在成功的教学范例中归纳出教学模式,是教学经验的科学总结。这显然对提高学生学业成绩比较有效,比如,中国参加世界中学生奥林匹克数理化竞赛,时常名列榜首。但是,实践证明:现行的教学模式对促进学生个性发展还存在着一定的差距。

2)内涵指向不同

 外国教学模式比较注重教学目的,关心学生的个性发展,即人的潜能的发掘。这些教学模式来源于举世公认的教育理论,并从学生的身心特点出发,形成具有特色的、精细的、可操作的教学模式,推动了课程教材的改革。如美国当代著名的心理学家布鲁姆创立的“掌握学习”模式强调的就是因材施教,使教学适应学生的心理特点和个别差异,从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准,达到大面积提高教学适量的教学目标。这一模式就是在“所有学生都能学好”的思想指导下建立的,应该与我们如今新课程理念做倡导的让每个学生都能有不同进步是不谋而合的。

 中国教学模式比较注重教学形式,关心学生的教学质量,即人的知识的获得。这些教学模式从创始者长期从事教学实践的经验开始,形成较为理想的教学步骤或方法,虽然,也有些教学模式形成之前进行实验尝试,一般都以学生学习成绩作为认可的指标,对于发展学生的一般潜能,提高学生素质,难免显得粗糙。至于配合教材的改革,形成优化组合、颇具实效的教学模式,更显得无所适从。

教学模式应当追求科学性、相容性和最优化,即中外各方相互汲取对方的长处,相互融合。

4、新课程下的教学模式

1)传统模式的弊端(即哪些与新课改有悖理之处);

传统模式与新课程模式的简要对比:

 

传统模式

新课程模式

教育思想

教师传授、灌输;学生被动接受

教师指导、帮助、促进;学生自主、合作、探究,主动参与、探索者、认知主体

教育目标

以大纲和教材规定了的目标为目标。千篇一律,单一、重知识掌握

多维、综合能力

教学程序

按照课前备好的教案中的程序进行操作,程式化、机械化。

程序相对稳定,注意调整和生成。

教学主体

教师主体

学生主体

教学手段

单一, 陈旧

现代化教育技术和教学手段,形象,直观,逼真。

教学原则

强调知识的严密性、系统性、完整性和逻辑性,忽视知识的实用性和时代性。

知识与生产实践和科学技术结合

在《中国教育改革和发展纲要》中,有这样一段话: “中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道,面向全体学生,全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质,促进学生生动活泼地发展,办出各自的特色。”这段话较为客观地阐述了素质教育的基本任务。按照素质教育的要求,学生道德的修养,知识的掌握,技能的形成,智能的发展以及个性的培养,都已成为人的全面发展培养目标的必不可少的组成部分。要造就全面发展的一代新人,显然仅仅依靠传统的知识传授教学模式已经不适应现代学校教育发展的需要了。建立新的教学模式,形成新的教学规范,已成为我国新时期基础教育教学改革面临的重要任务。

2)新课程理念下的课堂教学模式应具备的特点

新课程理念强调转变学生的学习方式,为学生进入教学中心搭建了平台。在这种理念下,传统的课堂教学模式必然会发生变革。然而,在大多数时间里,大多数教师并未意识到自己在课堂里所作的一切是为了什么,或者说未意识到他们为什么要进行课堂教学活动,他们仅仅只是满足于完成既定的学科内容的介绍,由于缺乏对学生学习情况的洞察力和教学创意,从而导致没有成效的课堂教学行为。

传统的课堂教学是以教材为本,强调预设课程的忠实实施;新课程背景下的课堂教学是以学生为本,强调生活课程的自主体验。前者要求灌输与训练,后者提倡建构和对话。这种课程理念的转变必然要创建一种新型的课堂模式,这种课堂模式应该是:学生是自主的,教师的价值在于组织、引导和服务学生。经营一个鼓舞人心的课堂,让所有的学生都成为课堂里积极学习的主体,是新课程理念下课堂教⑴ 建立一种健康、活泼、富有成效的新型课堂。

美国学者梅里尔·哈明(Merrill. Harmin)在《教学的革命》一书中指出:鼓舞人心的课堂辉映着学生最健康、最富有成效的五种品质:尊严,活力,自我管理,集体感,意识。

a. 尊严(Dignity):我们看到学生们显得自信和好学。 内心充满力量。在教室里,他们感到安全、放松; 无戒备之心,也不用担心取悦于他人。

b. 活力(Energy):学生们饶有兴趣地参与着、忙碌着,课堂里呈现一派生机。我们看不到焦急不安、心神不定和无所事事,也看不到不时地注视钟表、极不耐烦地等待下课的场面。

c. 自我管理(Self—management):学生们在努力地实施自我管理和自我激发。他们自负其责,自作选择,自已决定何时开始,何时结束学习,必要时自己改正自己的作业。他们不需要详尽的指令,他们似乎在告诉我们:“我在照管我需要照管的一切。我能行,我不需要事无巨细的指点。”

d. 集体感(Community):我们看到学生们轻松愉快地置身于(与其他同学、权威人物)人际关系中。他们彼此聆听,彼此认同,彼此尊重。没有取笑,没有冒犯,没有放弃和离群之感。

e. 意识(Awareness):学生们是机灵又富有创见的,他们知晓班里正在发生的事。我们看到的是专注、好奇、勤奋和富有创造性,学生们并不厌倦,他们没有麻木不仁、日复一日地苦干。他们能调节课堂气氛,能驾驭自己的思想和感情,也能适应周围人群的思想和感情。

⑵ 建立一种民主、和谐、充满友情的师生关系。

新课程理念下的课堂教学模式,对教师的教学行为提出了新的要求。传统的课堂教学模式不能体现教师与学生平等合作的关系,忽视了教师教学行为的创造性,不利于培养学生的创新精神。那么,新课程理念下教师的教学行为应将产生什么样的变革呢?

a.课堂教学应是民主的、自主的,教师是学生学习和成长的促进者。

传统的课堂教学中学生没有自主性,教师也没有自主性,课堂气氛是严肃的,他们的创造性都得不到发展。新课程理念下课堂教学应是以学生为主体的教学,学生在自主学习的过程中,教师不再是课堂教学中权威的象征,而是学生自主学习和促进者,当学生获得成功时,教师应给予鼓励,并提出新的目标;当学生遇到困惑时,教师应创设情境,营造积极的心理氛围,给学生指明方向,错了,允许重答;不完整的,允许补充;没想好的,允许再想;有不同意见允许争论,等等。让学生在信任中克服困难,受到激励和鼓舞。通过适度的系列活动,学生的思维被激活、灵感被撩起、才气得以释放。

b. 课堂教学应具有创造性,教师是学生探求新知、合作学习的引导者。

新课程理念下,学生是学习的主体、课堂的主人。教师在课堂教学活动中应充分明确自己的职责与任务,当好学生学习的组织者、指导者教师是课程的开发者。在教学实践中教师能够根据学生的反应情况和自身对教学的新认识,反思教学行为,在研究的基础上,对课程进行调整,变革教学过程,寻求富有艺术性的教学创意,灵活运用新型的教学方法,无拘无束地与学生对话,为学生解疑,不断地引导学生设计恰当的学习活动,通过创设情境,把教学内容转化为学生的需要;通过启发、诱导、设疑等导向作用,使学生轻松愉快地获取信息,从而突出学生的主体性。在课堂上,要让学生充分活动,使学生在动手、动眼、动口、动脑中学会认知、学会创新。

c. 课堂教学应是平等的、和谐的,教师是师生互动和交往的协作者。

   课堂教学是一个“学习共同体”,教师与学生在共同学习的过程中,他们之间是一种精神交往关系。课堂上,教师不能以一种强制的态度来指使学生,命令学生只能这样,不能那样。有这个一个例子:

一位小学数学教师出了这样一道数学题让学生思考回答:屋脊高11米,旗杆的顶点和屋脊在同一水平线上,问旗杆的高度是多少?

  同学们举手踊跃,热烈发言:“因为旗杆的顶点和屋脊在同一水平线上,表示等高,又因为屋脊的高度是11米,所以旗杆的高度也是11米。”教师面带微笑表示赞许。这时仍有一名同学手不放下,教师只好让他站起来发言。这个同学说:“老师,旗杆的高度不是11米,因为旗杆不埋在土里立不住,土上部分加土下部分大于11米。”这个答案出乎老师的意料,此时全班同学的目光都投向老师。因为老师当时没有准备,一时紧张不知如何应变,想了一会脱口便说:“全班同学答案都是11米,难道都错了,就你一个聪明,还不坐下。”就这样,一盆冷水灭了探索的火花!可见,一名教师在学生成长中的作用是多么重要,他可以引导学生多角度的进行探索,也可以压抑孩子们探索的童心。在新课程理念下,教师与学生之间必须是相互聆听、相互倾诉的关系;他们尊重彼此的观点和阅历。教师与学生,学生与学生就教学内容相互交流和探讨,并由此产生思考、研究,这样的教学将使传统意义上的教师的教和学生的学转化为师生互教互学,共同参与,形成一个真正的“学习共同体”。

d.课堂教学应关注每名学生的个性发展,教师是为学生提供学习资源的服务者。

在很长的时期内,学生并不被人们看着是平等的人,而是把他们看成远离良好的、有组织的和公正的社会边缘人。在这种意识的支配下,学生便成了“教育”的对象,成为被改造者,课堂教学便成了目标控制下的一套程序,学生只能接受一种动物性的训练。但由于学生的家庭经济差异、发展差异、学习风格差异、性别差异等,使学生在群体中表现出人格多元化,形成了个性差异。传统的课堂教学不利于学生个体差异性的发展。新的课程理念注意到了学生的这种个性差异性,它要求课堂教学是在每个学生原有的基础上获得最佳的发展,即课堂教学应“关注每个儿童的个体发展”。在教学中让每个学生都能发挥自己的优势,开发自己的潜能,都有表现的机会,都得到不同的发展。只有这样,教学才是平等的,教学才是为学生服务的。教师是为学生提供学习资源的服务者。

⑶ 建立一种自主、合作、蕴育创造的学习模式

建立并形成旨在充分调动和发挥学生主体积极性的学习方式,是新课程理念下课堂教学模式变革的核心内容。学习是学生的自主体验过程,由于学习风格的差异,每个学生的学习方式也各不相同。唯有让学习适应每一类学生,才能真正体现学生本位,从而的发展。学习方式是指学生完成学习任务过程时基本的行为和认知的取向,不是指具体的学习策略和方法,而是学生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。学习方式的变革取决于教师的教学行为。在班级授课制的条件下,教学的关键性决策是由教师做出的。只有教师为学习者提供适宜的环境,包括关心学习者,使教学过程符合学习者的学习动机和成就水平,才有可能谈到学生学习方式的变革。

a.自主建构学习。

学生对所学知识的理解是基于自己原有的知识自主建构的结果,对同一观点,每一个学生建构了独特的意义和含义,并相应地存入大脑。因此,强调学生的自主发展,很重要的一个方面就是要着力引导学生的自主建构学习。学生通过积极建构学习新知识,不只是被动地接受式照搬从教师或课本获得的信息。相反,他们通过理解学习主题并与他们已有的关于该主题的知识联系起来的方式积极思考。在此过程中,每一个学生作为一个独立的主体,他们都可以有自己独自的再现新知识的方式。在这些再现的知识中,有的可能很好地与教师所授知识相吻合,有的可能相似,有的可能会出现很大的差异甚至相反。但这些,我以为并不是很重要(在教学评价方式改变之前),重要的是学生得到了积极思考和锻炼,对学生的发展是很有意义的。

b.问题探究学习。

教学过程动态化,新课堂应呈现出"惑--不惑--新惑"的动态发展过程。学习自问题开始。教师要设计出有思考价值的问题,让学生带着疑问投入学习活动之中。通过培养学生"发现问题--分析问题--解决问题--发现新问题"的能力,激发学生求异创新的欲望。

 

学生既然对某个问题进行探究,说明他对这种知识充满好奇,富于想象,善于质疑,勇于求异,使自己成为自己感知和思维的对象——这便是探究;在明了问题的基础上产生新的问题——又开始了新的探究,如此往复,学生便在这种探究中得到了发展。学生在探究的过程中,必将是身临其境,亲自去体验所要学习的知识的产生过程和应用过程。在这种亲自体验的过程中,学生不仅获得了知识,而且对他们身心的发展和人格的健全也得到了有益的培养。

c. 互助合作学习。

互助合作的意识和能力是现代人所应具有的基本素质。互助合作学习不是简单地要求学生在一起学习,而是在教师的鼓舞下要求学生为“集体的利益”,也为“个人利益”共同完成各自目标的一种学习方式。新课程理念下课堂教学将打破教师“一言堂”的局面,将努力创设有利于人际沟通和合作的教育环境,使学生学会交流信息,分享大家共同学的成果,培养和发展乐于合作的团队精神。教师通过多种方式和不同的渠道,使学生在争论与合作过程中学会共同生活,教他们学知,学做,学会发展,这种互助合作学习的意义已经远远超过学习的本身。这将为学生今后走向社会进行工作创造有利的条件,奠定良好的基础。四大流派中两大流派魏书生的六步教学法和王民勤的和谐教学法都在反复强调团队研讨,共同挖掘探究问题。一位听课老师说:“团团座”未上课就让课堂充满了温馨。以往的方阵式排座,学生之间永远看见的是后背,独立感太强。师生之间的局势确定为师讲生听。而“团团座”为学生营造了学习氛围,互帮互助、互谈互论、你帮我学、共同分享。在这种环境下,学生自然就不会沉醉于自己的小世界。老师穿梭于各小组之间自然就会关注学生的想法和感受,不会滔滔不绝,永远强调自己的观点了。老师把更多时间和空间交给学生,形成了一个讲、读、说、议相结合的人文课堂。

总之,新课程理念下课堂教学模式,就是要改变原有的课堂教育环境,改变传统的师生关系,改变陈旧的学习方式,营造一个平等、尊重、信任、理解和宽容的教学氛围,构建一个自主、合作、探究、交往的学习平台,让每位学生都得到发展。

3) 构建新课程教育课堂教学模式应遵循的原则:

⑴ 主体性原则。要充分尊重学生在教育教学过程中的主体地位,让学生成为课堂教学的主人,充分调动其学习的积极性、主动性和创造性,发挥其才能,发展其个性;要让课堂教学焕发出生命色彩,形成充满激情的课堂教学氛围;要发扬教学民主,还学生一定的自主选择的权力。

⑵ 开放性原则。创新教育课堂教学过程应该是一个开放的教学空间。这种开放性主要表现在学生心理的安全性方面,学生在课堂教学中的心态是开放的、自由的、不受压抑的;表现在教学内容上,既不拘泥于教材,也不局限于教师的知识视野;表现在思维空间上,教师要重视对学生进行开放性的思维训练,不能轻率地否定学生的探索;表现在教学结果上,不满足于课本、权威、教师的所谓标准答案。(刚才旗杆的高度的例子就说明了这个问题)

⑶ 过程性原则。要改变过去现成的结论直接告诉学生的简单做法,把课堂教学的重心由教学生记忆现成结论为主转到引导学生探索未知上来,重视知识发生过程的教学,同时展开对学生的思维训练,培养学生的创新思维能力。

⑷ 挑战性原则。在课堂教学中。教师要提倡和鼓励三个挑战:

一是提倡学生向教师挑战,鼓励学生质疑问难,允许学生发表与教师不同的意见和观点;

二是提倡学生向课本挑战,鼓励学生提出与课本不同的看法;

三是提倡学生向权威挑战,鼓励学生通过自己的探索,质疑权威的结论等。

⑸ 差异性原则。学生是具有差异性的个体。这种差异性表现在学生的智慧类型、学习速度、个性特征等各个方面。通过实施差异教学,最大限度地满足学生个体差异性发展的需要。

4)谈杜郎口中学课堂教学模式所体现的新课标理念。

杜郎口中学“三三六”自主学习模式,包括课堂自主学习三特点,即立体式、大容量、快节奏;自主学习三大块,即预习,展示,反馈;课堂展示六环节,即预习交流,明确目标,分工学习,展现提升,穿插巩固,达标测评。其“10+35”(师10分钟,生35分钟)、“0+45”的教学模式具有显著特色,即学生课堂上自主参与,课堂上绝大部分时间留给学生,老师仅用极少时间实施“点拨”。教为主导,学为主体,师生互动,共同发展,永远是新课改理念下的教学工作者应恪守的主题。

⑴(自学)是最重要的环节。

  杜郎口中学把预习课提高到前所未有的地位,给予了学生自主学习的时间和空间,让学生通过“自己独立”和“小组合作”解决了能够解决的绝大部分问题,建构起初步的知识结构,发现并提出了需要教师指导、分析、提升的问题;教学重在“学”,“教”应服从“学”。“能让学生观察的要让学生观察;能让学生思考的要让学生思考;能让学生表述的要让学生表述;能让学生自己动手的要让学生自己动手;能让学生自己推导出结论的要让学生自己推导出结论”,这正是新课改所倡导的理念。

⑵“先学后交,当堂达标”。

 “先学后交”与“先学后教”音同字不同,“交”是更宽泛的“教”,体现了合作学习、交流学习、交叉学习。

 杜郎口中学的学生,不再是整齐划一而是各有各的分工、各有各的学法;作为农村中学,没有举止呆板羞涩害怕,反而非常自信、非常活泼,或演、或唱、或读、或背,学生“我参与,我快乐,我自信,我成长”,这就是生命教育所追求的目标。

 杜郎口中学的改革符合新课改的要求,因为这符合“两个转变”:教师的教学方式,由“灌输式教学为主”向“以探究式教学为主”转变;学生的学习方式,由“接受式学习为主”向“以研究性学习为主”转变。“10+35”,老师在一节课45分钟内,尽量减少知识性语言或对教材内容的陈述,把课堂还给了学生,学生在参与中学习,这是教学理念质的变化。

⑶“秧田”式的座次排列,被代之以六个面对面的长方形组合座次小组

 这决不仅仅是一种学习形式的变革,这是“对话”课堂的回归。“秧田”式的课堂多适合“看客”和“听众”,面对面的形式更有利于沟通、交往、互动。

  学生上课不再守规矩,不再受约束,可以站,可以坐,可以大声讲话,也可以自言自语,气氛宽松和谐,心理自由放松,体验到学习的愉悦和幸福。学生不担心批评,不担心讥讽,为自主学习而感到自豪。平等的师生关系是课堂民主的前提条件。学生的自主、主人意识和地位,是课堂活力和生机的源泉。

⑷目标性、目的性强。

  有预设目标,有预习提纲。体现了目标教学的精髓。

⑸课堂评价直接实际,导向明确

  评价一节课的好差,不在于教师讲得多么好,关键要看学生,用学生每节课参与的人次数(参与度)来评价一节课。

⑹ 学生建立“一帮一”学习制度

  共同捆绑记分,形成“共同体”,从帮与被帮两学生的成绩、品质、行为、习惯等各方面的进步衡量。

⑺ 课堂是“超市式”。

  讲台上有学生,黑板前是学生,甚至地板都是学生板书的场所;讲台是学生的,甚至整个讲解过程都是学生的;学习知识的初始权是学生的;疑难问题的发现权是学生的。教室墙壁三面黑板,学生板演过程及结果便于观察,教师环视便⑻ 营造真正“三动”的课堂。

  动脑(预习阶段)、动手(展示阶段)、动口(交流阶段)。真正落实“三讲三不讲”(即讲易混点、易错点、易漏点;学生已经学会的不讲,学生自己能够学会的不讲,老师讲了学生怎么也学不会的不讲)。

⑼ 教师:“退居二线”——纠偏、点评、总结、释难。

杜郎口中学教师的主导“功夫”主要体现于“预习课的筹划、指导、了解”,“展示课的组织、精点、释难”,“反馈课的纠偏、整合、总结”等方面,而不在于“讲的是否精彩”、“讲的是否到位”、“讲的是否透彻”、“讲的是否明白”。当然课堂是要讲的,不讲不成课。但怎么讲?尤其是讲多少?这些都是需要永恒研究的问题。课堂的本质在“学”而不在“讲”,要把充足的时间留给学生学。只有培养学生的自信心,才能弘扬学生的主体性。杜郎口中学对学生的要求其中有一点,让学生在最显眼的位置上,展示自己最精彩的地方。在教学中,每节课要尽可能能创设一到两次机会,让学生离开座位登上讲台平视学生,放开声音讲几句话或多讲一些,从而让学生通过展示,提高其语言表达能力、展示自我能力,自信心会逐渐得到增强,自卑感慢慢消失,让每一个孩子都能抬起头来走路。

杜郎口中学课堂教学体现的特点:

学生课堂上自主参与,课堂上绝大部分时间留给学生,老师仅用极少时间实施“点拨”。教为主导,学为主体,师生互动,共同发展,这也永远是新课改理念下的教学工作者应恪守的主题。

想起来一句话,幸福的家庭是相似的,好的教学方法往往很多做法也是不谋而合的,前不久,到北京参加高层次培训学习,聆听了各大流派的讲座,观摩了相关的课堂教学,发现无论是魏书生的六部教学法还是王敏勤的和谐教学六和环节都和发杜郎口的的三三六模式极为接近,课堂上学生参与的热情和欲望确实不同反响,教师的适时点拨精炼到位,学生的那种渴望表达、主动思维的景象至今历历在目。

5) 比较流行的几种课堂教学模式评析

比较有代表性的教学模式主要有以下几种:

⑴ 传递—接受式教学模式

该模式用于系统知识、技能的讲授和学习,其基本程序是:诱导学习动机—感知理解教材—巩固知识—运用知识—检查反馈。

其特点是使学生能够在较短的时间内掌握系统的知识,是向学生传播人类知识经验最经济的模式之一。

这种模式是由教师直接控制着教学过程,按照学生的认识活动规律来规划,通过教师的传授使学生对学习的内容由感知到理解,达到领会,然后再组织学生练习,巩固运用所学内容,最后检查或组织学生自我检查学习的效果。

 这种模式的特点是能使学习者比较迅速有效地在单位时间内掌握较多信息,在这种模式中,学习者客观上处于接受信息的地位,因此不利于他们主动性的充分发挥,为此多年来一直受到各方面的批评和指责。然而接受学习不一定都是机械被动的,关键是教师传授的内容是否具有潜在意义的语言材料,所谓潜在意义就是它是否能同学生原有的认知结构建立实质性的联系;教师能否激发学生的积极性,使他们主动地从自己原有的知识结构中提取最有联系的旧知识来“固定”和“类化”新知识也就是我们常说的“建构”。如果能是想上述两点,这种模式在掌握知识技能中所具有的独特功能是否定不了的。

⑵ 自学辅导模式

该模式是对上述模式的一种改造,主要是把原来由教师系统讲授的部分改为教师指导下以学生自主学习为主的一种教学模式。其特点是发挥学生的主动性,有助于提高学习效率,能适应学生个别差异,并有利于学生自学能力的培养和良好学习习惯的养成。其基本程序是:呈现学习内容—学生自学—讨论交流—教师启发答疑—练习巩固,掌握系统知识。

这种模式主要的功能在于激发、促进、锻炼、提高学生的思维能力,充分调动他们的学习积极性,既有利于学生自学能力和习惯的培养也有利于适应学生的个别差异,在这一模式中,教师虽然只起了解惑、释疑的作用,但他要有的放矢地对学生进行辅导,更加提高了对学生主导作用的要求。如果教师不能做到这一点,自学就会导致自流,这种模式的优越性也就难以体现。

⑶ 问题教学模式

该模式的代表人物之一马赫穆托夫认为,学生的“学习-认识过程”在教学中处于核心地位,教学活动的重心应当转移到这方面来。问题性教学的实质就是要遵循创造性思维活动的逻辑顺序,教师有意识的创设问题情境组织学生的探索活动,让学生自己提出问题和解决问题。其基本程序是:创设问题情境—提出假设—论证假设—指导总结—练习巩固。

在这种模式中师生处于协作关系,要求学习者能积极主动的活动。有时甚至可以扮演主角,但这要根据具体的课题和学习者的情况而定。

这种模式最主要的功能在于使学习者学会如何学习。如怎样发现问题,怎样加工信息,对提出的假设如何推理验证等,因而有利于培养学生的探索能力。但这种模式也有局限性,一般说较适用于数理学科,它需要学习者具有一定的先行经验储备,这样才能从强烈的问题意识中找到解决问题的线索。

⑷“探究—发现”模式

探究—发现模式教学的特点是:教师不是先提出一个概念,再加以详细解释,而是先举出实例,让学生通过独立的思维活动,从中“发现”概念。此模式着眼于培养学生的归纳思维,即从已知的事实或现象中推导出未知,从中发现事物发展变化的规律。其教学程序一般为:提供实例—自主探究—得出结论—指导总结—练习巩固。

⑸ 情境-陶冶模式

 这一模式是根据人的认识是有意识心理活动和无意识心理活动的统一,理智活动和情感活动统一的观念,强调个性发展不仅要重视理智活动而且要通过情感的陶冶,充分调动学生无意识心理活动的潜能,使他们在思想高度集中、精神完全放松的情况下进行学习。其教学程序一般为:创设情境---参与各类活动---总结转化。

这一模式主要作用是对学生进行个性的陶冶和人格的培养。他通过设计某种与现实生活类同的情境,让学生在这种意境中与周围人相互作用,从中领悟到怎样对待生活、对待自己,以提高学生的自主精神和合作精神。

它一般较普遍用于思想品德、外语课、语文课等课内教学,还可广泛用于课外各种文艺兴趣小组和社会实践等教学活动。

⑹ 开放课堂模式

其特点是儿童的学习活动不受任何约束,学习不学习、学习什么、怎样学完全由学生自己决定,教室只为学生做一些辅助性的工作,教师的课堂教学没有固定、完整的教学程序,一切随学生的当时状况而定。(外国课堂比较普遍)

以上的教学模式其实代表了三种取向的教学结构设计思想。传递接受模式代表的是以教师为中心的课堂教学结构,开放教学模式代表的是以学生为中心的课堂教学结构,自学辅导模式、问题教学模式、探究-发现模式、情境—陶冶式模式则代笔则以教师为主导、以学生为主体的课堂教学结构。从我国的现实情况看,以教师为中心的课堂教学结构在我国学校规教学中使用最为普遍,这是由我国长期以来的教育文化、教学理论的研究取向及教育实践等因素所决定的。以教师为中心的课堂教学结构以教师的教学为中心,以认知心理学为主要基础,把学习看作是信息加工的过程。信息加工过程包括了感觉、记忆、提取、鉴别、比较、分析、综合等心理操作过程,所以,在课堂教学结构设计中,教师的重点放在将知识和技能加以分解,然后以有利于信息加工过程的顺序,呈现教学内容,完成教学任务。课堂教学围绕传递-接受来进行,如何讲的清晰、有条理,怎样的教学程序易于学生理解、接受系统知识是教师在课堂教学结构设计中主要考虑 问题。

 向学生高效地传递人类积累下来的各类知识是教育、教学的主要任务之一,所以较符合这样的教育教学宗旨的传递接受教学模式及其课堂教学结构成为教师教学的一种主要选择,这是无可厚非的。但是,如果实践中形成传递接受教学模式及其课堂教学结构一统天下的局面,则必须对其加以克服和纠正。事实上,课堂教学时一个千姿百态、变化丰富的过程,它受学科特、教学内容、教学方法和教学对象各种因素的影响,因此不可能用一个统一的超越特定的教学情境的教学结构模式来套用所有的教学过程。尤其是新一轮课堂教学改革对教育教学提出了新的要求和理念,在此背景下,以新的理念指导课堂教学节结构设计,从而丰富课堂教学结构,实现师生教学方式的转变,成为一种时代要求。

(二)模式构建

构建模式可以按照“实践---模式---理论”这样一种过程进行,即从实践出发,经概括、归纳、总结、综合,提出各种模式,模式一经被证实,即可能形成理论(类似于我们中国构建模式的方式)如:自主学习教学模式的建构就是教师在解决如何引导学生进行自以从理论出发,经类比、演绎、分析,提出各种更为具体的模式,从而促进实践的发展(国外的做法)。教学模式的构建,即需要有教学理论的指导,又需要有教学经验的积累和总结。离开了理论的指导,教学模式的建构、教学方法的选择就缺乏科学性,而没有教学实践的积累和总结,教学模式的建构则会缺乏针对性。

 因此教学模式的建构离不开成功的教学经验,但成功的具体教学经验并不等于教学模式。只有大量的、卓有成效的具体教学方法和经验进行积累,当它达到一定的数量时,我们再进行总结、分析、归纳,抽象出这些方法和经验中的共同特征并加以概括,进而用准确、简明的关键词进行表述,才可抽象出教学模式。

(三)模式应用

1、要从整体把握,做到形神兼备。

任何教学模式都是由一定的指导思想、目标、程序、策略和评价等要素构成的,其本身各有一套完整的结构和机制。各种教学模式实际上就是各种特定的相对完整的教学系统。在运用时,必须把握整体,不仅要透彻了解其理论原理,还要切实掌握其方式方法。那种无视教学模式的完整性,惟“形似”而不顾其“神似”,放弃理论学习而简单套用其程序步骤的做法,无异于舍本逐末,对提高教学水平、质量毫无益处。我国中小学教改实践中,一些教师往往是以传统之“神”去“俘虏”现代之 “形”,把“发现法”弄成“注入式”,把“暗示法”变成“明示法”或“表演式”,徒然热闹一番,而效果依旧。由此可见只有形神兼备,才是完整的、严格意义上的教学模式。

2、要从模仿借鉴走向发展创新。

教学模式是古今中外教育活动中有效经验的概括和升华,它为每个教师提供了开展教学活动的各种范型,便于教师学习模仿。然而,虽然教学模式一旦形成,其基本结构就会保持相对稳定,但这并不意味着该模式从此就一成不变了。教学模式总是随着教学时间观念和理论的发展而不断丰富、充实和完善的。教师对教学模式的运用不应该是简单的套用,而是结合自己得教学实际和个人风格创造性的发挥。独创性并不排斥对他人经验的吸收、模仿,相反,创造始于模仿,或者说以模仿为基础。如果说,模式是人们经过千百次的重复证明而定下来的“格”,那么要想“出格”就先得“入格”。但是模仿的最终目的是超越。用一个不确切的譬(pi)喻,教学模式对教师的作用就如同临摹字帖对一个初学书法的人所起的作用一样,初学书法者如果不经过临摹字帖的过程,学习的速度会很慢,但对字帖又不能终身依赖。教学模式也是这样,如果教师已掌握了各种基本模式的技能,就应该逐步摆脱它,或者通过综合、改造各种基本模式后,再创造出新的模式来扩展这些技能。

3、要从实际出发,综合应用,灵活掌握

 教学工作是十分复杂的,教学情境是千变万化的,企图用单一的教学模式来组织全部教学活动是不可能的。不同的教学模式有各自特定的目标、条件和范围,不存在对任何具体教学过程都普遍有效的模式。教学目标、课程内容、教师和学生特点等都是影响和制约教学模式选择和应用的重要因素。例如,事实、现象、过程性的知识宜采用授受式的教学模式;概括性、规律性的知识则可采用发现式的教学模式;实践性较强的教材宜采用活动式的教学模式。针对知识技能等较低层次目标的教学模式,往往应比较重视教师和学生的双边交往,教学活动大多以班级上课结合个别教学的方式进行,教师比较容易控制;针对思维、情感等较高层次教学目标的教学模式,往往应需要学生有较强的直接兴趣和较多的相互交流,因而常常采用小组活动的方式进行教学,而对教师则在处理好组织引导与平等参与的关系上提出了较高要求。教师要从教学实际条件出发来选择适当的教学模式,并注意创造性的运用它们,发展他们。教师的教学不是一次只能选择一种模式,而是可以同时选用多种模式交替配合使用,以最佳地发挥各自的职能,完成不同的教学目标。

三、我们的实践与思考  

1、结合学科特点,开展实践研究。 

几年来, 我们一直以“专题式课例研究”作为教学模式研究的突破口。实践证明,“课例研究”的确是解决由理论到实践的一条有效途径,也是促进教师个人专业发展的一条捷径。

 我们知道课例研究的立足点应该是课堂教学,关键点是实践后的反思和反思后的实践;核心点是师生的真实发展。它应经历三个阶段:并循环往复,螺旋上升,不断提高。

第一阶段是理论学习—自我提升,修炼内功;

第二阶段是实践探索—行动研究,同伴互助,

第三阶段是修正提高---行为跟进,反思完善。    

2、深入基层调研,聚焦突出问题。

调研期间,针对教学模式的研究,我发现目前教师教学状态基本有二种。

第一种是按兵不动,即使他认为这个教学模式好,有道理,但是也不愿意改,或者改两天,又不知不觉回到原路,存在严重的惰性心理,因为人们都习惯于一种定势的生活习惯,定势的教学习惯,要改变几年,乃至几十年的习惯无疑是脱胎换骨,是一件很难,很痛苦的事情,应该说越有经验,越让他改变,他就越痛苦。

第二种是机械模仿、缺乏自己的独立思考。

这类教师还是稍好一些,毕竟想尝试。大多数是青年教师,有教学热情,有工作激情,急于把学到的东西付诸实践,但是缺乏对模式的深入思考,教学设计生搬硬套,游离于教学实际,忽略了学生学情。教师不能结合自己的个体教学实际去构建适合自己的教学模式。

当然也有相当一部分骨干教师能够将模式紧密结合自己的教学实际灵活运用,并取得了很好的效果。

3、分析教学现状,思考整改对策。

1)加强“模式”培训,激发研究热情。

开展有针对性的培训活动,通过理论学习、教学观摩等活动,从思想深处让教师认识到学习研究教学模式的必要性。学习研究教学模式的过程中,一定要注意“以师为本”,研究的内容和方式,要首先考虑到基层教师的真实需求。

2)树立身边典型,实施骨干带动。

牢牢抓出市区骨干教师的示范带动作用,适时召开课例观摩研讨、经验交流等活动,通过他们的实践体验、成功经验来验证进行教学模式研究的好处。

3)关注师生原有教学经验,注重细节研究。

学习、模仿、尝试使用是第一步,更重要的是要学会如何借用现有的模式框架,结合自己的教学实际,个人的教学风格,学生的实际情况,揣摩研究适合自己,适合学生的个性化教学风格。研究过程中,注意师生原有经验,在此基础上进行科学引领、修改完善,即基于经验---改组经验---提升经验。

4)学习模式,研究模式,但不迷信模式。

  “教学有法而教无定法”,教学模式的建立上是为了使教师能在学习和模仿中,逐步掌握各种课型的课堂教学模式的精髓,从而规范自己的教学行为,其最终的目标是“走出模式”。教师通过反复仿效和领悟,将各类教学模式的基本要求与自己的教学特长融会贯通,充分驾驭和灵活运用各种课型教学模式,形成自己的教学风格。实质上既是教师在教学中对教学规律的认识与遵循的过程,也是对教学模式继承借鉴和创新发展的过程。因为对原有教学模式的改造和对新的教学模式的创造是一个永无止境的过程。

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